08 María Belén

Mediaciones tecnoeducativas.

Consideraciones teóricas a partir

de la obra de Jesús Martín-Barbero

Technoeducational mediations. Theoretical considerations

from the work of Jesús Martín-Barbero

María Belén Fernández Massara1

 

El presente ensayo recupera

los planteamientos de

Jesús Martín-Barbero, con el objeto de examinar la problemática de las mediaciones, sus alcances y posibles derivaciones en las investigaciones sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Pretende aportar a una articulación analítica entre la categoría de mediaciones y la de apropiación, dimensionando los desplazamientos hacia las mediaciones tecnológicas y tecnoeducativas.

 

Palabras clave: Estudios culturales, Tecnologías de la Información y la Comunicación, diversidad cultural, apropiación tecnológica, mediaciones tecnoeducativas.

 

This essay retrieves the proposals of Jesús Martín-Barbero, in order to examine the issue of mediations, its scope and potential leads in research on Information and Communications Technologies. It aims to provide an analytical link between the category of mediations and appropriation, sizing the shift towards technological and technoeducational mediations.

 

 

Key words: Cultural studies, Information and Communications Technology, cultural diversity, technological appropriation, technoeducational mediations.

 

Martín-Barbero ha mostrado una especial perspicacia y sensibilidad para penetrar en el mundo de las culturas subalternas, desentrañar sus usos, consumos y costumbres, y ofrecer una detallada gama

de descripciones y explicaciones a su respecto. Desde De los medios a las mediaciones abrió un espacio de intelección para fenómenos habitualmente silenciados por la cultura de élites y la cultura letrada, y nos hizo mirar con otros ojos el detalle, la saga de las tradiciones en fuga, la terca identificación con su mundo de parte de los condenados de nuestra tierra.

Roberto Follari (2006).

 

En “Retos a la investigación en comunicación en América Latina”, Jesús Martín-Barbero (1987a) analizaba que las tecnologías de la comunicación se estaban convirtiendo aceleradamente en uno de los enclaves económico-políticos más decisivos de la actualidad y que intervenían directamente en los diversos ámbitos de la vida cotidiana, atravesando desde los modos de producción científica y los procesos industriales hasta los sistemas políticos, económicos y culturales en conjunto. Para los más optimistas, la llamada “revolución tecnológica” sería la única salida posible frente a una modernización tardía, los problemas de
la democracia y la creciente desigualdad social. Para los tecnófobos, las tecnologías encarnan la más perfecta realización de la utopía tecnicista, en tanto legitiman las formas de control social y las estructuras político-económicas dominantes.

En consecuencia, se requiere operar un desplazamiento estratégico, que dé cuenta de las relaciones de poder pero también de sus contradicciones, que atienda a las zonas de quiebre, no en abstracto sino en las propias prácticas de los sujetos que devienen disruptivas −al menos potencialmente− de esas relaciones de poder. Resulta fundamental analizar los desafíos que entrañan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic), más precisamente el estudio de las mediaciones, los modos de recepción y consumo mediáticos, las mutaciones asociadas a las identidades colectivas y la participación ciudadana, procesos que ponen en tensión la razón instrumental desde las propias matrices culturales en las que los sujetos reconstruyen los sentidos de la globalización.

En estos términos, partimos de los reposicionamientos teórico-epistemológicos que desde los años ochenta han operado los estudios culturales para abordar el campo de la comunicación y la cultura en las condiciones profundamente contradictorias de América Latina. Este ensayo se inscribe en una perspectiva interdisciplinaria, que recupera fundamentalmente los planteos de Martín-Barbero, con el objeto de examinar la problemática de las mediaciones, sus alcances y posibles derivaciones en las investigaciones sobre las tic. Pretende aportar a una articulación analítica entre la categoría de mediaciones y la de apropiación, dimensionando los desplazamientos hacia las mediaciones tecnológicas y tecnoeducativas.

En los últimos años se han profundizado las reflexiones en torno a los sentidos específicos de los estudios culturales, sus fundamentos y orientaciones. La hipótesis de García Canclini (2010) es que los jóvenes intelectuales se mueven con mayor versatilidad entre el norte y el sur, y entre las distintas disciplinas: “Esta doble movilidad −geocultural y disciplinaria− es uno de los alicientes mayores para imaginar que los Estudios Culturales no son idénticos a lo que se llamaba así en el siglo pasado” (p. 131). Por su parte, Follari (2003) ha advertido que la identidad latinoamericana de los estudios culturales no habilita una mirada esencialista ni le atribuye ninguna legitimidad que le sea inherente, al tiempo que registra continuidades fundamentales con las previas tematizaciones de la comunicación y la cultura de los estudios culturales británicos.

En el marco de estos debates, nuestro trabajo parte de una doble premisa. En primer lugar, los estudios sobre las apropiaciones tecnológicas requieren una articulación teórica más profunda entre las mediaciones de tradición latinoamericana y las conceptualizaciones de Williams (1992) y Hall (2010), entre otros, acerca de las relacio-
nes múltiples entre la cultura y la tecnología, como el conjunto de prácticas y representaciones que estas suscitan en la vida cotidiana y en contextos socioculturales más amplios. En segundo lugar, tales estudios implican comprender en su especificidad las múltiples dimensiones que definen las experiencias mediadas por las
tic, lo que obliga a revisar los marcos teórico-metodológicos vigentes, así como a construir otras categorizaciones y claves explicativas. Nuestra preocupación se orienta, en este caso, a reelaborar la noción de mediaciones tecnológicas, en vistas a explorar las lógicas de apropiación y uso que se materializan en estos particulares entramados tecnoeducativos.

 

Las mediaciones en el

contexto de la globalización

 

La propuesta teórica de Martín-Barbero se encuentra dentro de las más fecundas y abarcadoras, a partir de que formulara dos desplazamientos claves: de los medios a las mediaciones y de la comunicación a la cultura. Ambos sistematizaron las concepciones críticas orientadas a explorar las determinaciones ideológicas de los medios masivos y las tecnologías de comunicación, escapando a los reduccionismos centrados en las estructuras institucionales y los modos de producción. A partir de allí, y en consonancia con los debates suscitados desde la Escuela de Birmingham, se pondrá el eje en las relaciones entre las tecnologías y las formas culturales en que se materializan en coyunturas históricas específicas. De modo que las tecnologías constituyen instituciones sociales, que se inscriben en las contradicciones entre sus potencialidades democráticas y las condiciones económicas y sociales específicas que determinan su aplicación (Williams, 1992).

Como sabemos, la categoría de mediación registra una larga trayectoria, pero es a partir de Martín-Barbero que se han hecho significativos esfuerzos de teorización. A grandes rasgos configura el espacio de articulación entre las lógicas de producción, de recepción y uso de los medios y otras tecnologías, que se materializan en los procesos de resignificación que las audiencias o receptores hacen de la cultura masiva, subvirtiendo el sentido original y hegemónico. En términos de Martín-Barbero (1987b): “el campo de lo que denominamos mediaciones se halla constituido por los dispositivos a través de los cuales la hegemonía transforma desde dentro el sentido del trabajo y la vida de la comunidad” (p. 207).

En principio, era de esperar que en la propuesta de desplazamiento teórico-metodológico de los medios a las mediaciones, quedara clara la definición de este término. No obstante, esto no sucede y aún hoy resulta problemático. Sandoval (2013) reconoce al menos ocho acepciones de “mediación” que parecen subordinarse a la definición citada. Principalmente: a) la referencia al papel de ciertos géneros “bisagra” entre otros géneros o prácticas culturales (que van de lo tradicional-popular a lo moderno-masivo); b) ciertos actores como “mediadores”; c) los medios como lugares de mediación entre esas audiencias populares y el Estado-nación, y d) aquellos dispositivos de
enunciación que permiten que esos productos cumplan la función
de mediación cultural.

En América Latina estas discusiones se dan en el contexto que Castells (2001) ha denominado una “globalización asimétrica”, promotora de desequilibrios que exceden las variables meramente tecnológicas. La llamada brecha digital, la inequidad en las condiciones de acceso
y uso entre los países y al interior de cada uno, expresa y profundiza otras formas de desigualdad social y económica. En síntesis, las preguntas oscilan entre los modos en que la brecha digital acelera los poderes del mercado transnacional, o bien si las tecnologías pueden asumir un potencial a la vez que epistémico, cultural y político: construir conocimiento crítico y socialmente productivo que contribuya a desarrollar sociedades cada vez más inclusivas y democráticas.

En distintas publicaciones, Martín-Barbero (2002a) ha asumido que la globalización ha dejado de ser una cuestión de medios, para pasar a configurar un ecosistema comunicativo definido no solo por nuevos dispositivos, sino por nuevos lenguajes, sensibilidades, modos de socialización; ese nuevo sensorium benjaminiano que produce la desorganización de los saberes, como de los lugares tradicionales que antes los instituían y legitimaban. Se trata, en sus términos, de una transformación radical que incluye movimientos de desterritorialización y relocalización, en los que interactúan y se entremezclan lógicas y temporalidades tan diversas como el hipertexto o el relato oral, con las intertextualidades de la escritura y las intermedialidades del texto audiovisual.

La Sociedad del Conocimiento supone cambios de largo alcance que inciden en las formas de producción y circulación de saberes, en un medioambiente comunicativo que empapa cotidianamente a los sujetos. A partir de la definición de Postman en el marco de la Escuela de Nueva York o Ecología de los Medios (Media Ecology), Scolari (2010)
resume: “las tecnologías −en este caso, las tecnologías de la comunicación, desde la escritura hasta los medios digitales− generan ambientes que afectan a los sujetos que las utilizan” (p. 23). Incluyen entonces todos los aspectos de los procesos de comunicación, desde las relaciones entre los medios y la economía hasta las transformaciones perceptivas y cognitivas de los sujetos a partir de su exposición a las
tic. En esta línea, Martín-Barbero advierte que dicho ecosistema no debe ser visto como automatismo de la adaptación, sino resultante de una tecnicidad cognitiva cargada de ambigüedades.2

Más adelante, el autor asumirá que si la globalización expresa los poderes avasallantes del mercado, su tendencia perversa a uniformar saberes, gustos e intereses en el nivel planetario, abre así mismo cambios radicales a partir de los modos en que los sujetos se apropian de las tic, atribuyéndoles sentidos alternativos y eventualmente transformadores. De manera que son las comunidades locales las que están mediando las relaciones entre la cultura y la tecnología, configurando nuevas construcciones materiales e imaginarias que dotan de sentido a una realidad cada vez más cambiante.

 

La comunicación y la cultura dejan entonces de tener la figura de intercambio entre creadores y consumidores, para asumir la tarea de disolver esa barrera social y simbólica descentrando y desterritorializando las posibilidades mismas de la producción cultural y sus dispositivos (Martín-Barbero, 2010, p. 147).

 

La diversidad cultural como clave explicativa

 

La cultura es entonces el lugar estratégico en que se realizan las posibilidades y contradicciones de la globalización: la pluralidad de espacios mina los principios universales y las creencias colectivas que
servían de anclaje a los referentes tradicionales, en el marco de lo
que Bauman (2013) ha llamado “modernidad líquida”. Nuevas iden-
tidades ponen en jaque los supuestos liberales de la libertad, la igualdad, la pertenencia a un territorio, como condiciones inherentes a una unidad transcendental, para destacar en cambio la pluralidad de
posiciones desde las cuales se articulan las diversas experiencias
de reconocimiento e intervención en el mundo.

Conforme a los planteos de los estudios culturales, las identidades no son fijas ni unívocas, sino construcciones sociohistóricas cada vez más cambiantes. Entonces, cabe analizar si los procesos de globalización no conllevarán, más que una dilución de las identidades, transformaciones estructurantes, sobre todo materializadas en los usos tecnológicos. Como veremos, una cuestión clave remite a los modos de construcción de las identidades juveniles que expresan no solo procesos de desterritorialización, sino también de reterritorialización; formas en que se resignifica lo global desde las prácticas cotidianas y locales. Este problema nos sugiere la siguiente pregunta: ¿cuáles son los consumos culturales que intervienen en estos procesos?, ¿en qué términos tensionan o dinamizan las experiencias múltiples de construcción identitaria, particularmente en el campo educativo?

No obstante, es necesario problematizar el concepto de consumo cultural, con la finalidad de evaluar sus aportes a las mediaciones tecnoeducativas. Son conocidos los planteamientos de García Canclini (2006) orientados a superar las miradas restringidas sobre el consumo, para entenderlo como construcción activa de sentido en matrices comunicacionales complejas. Es decir, como el conjunto de procesos socioculturales en que se realizan la apropiación y los usos de los productos. Implica así mismo una racionalidad integrativa y comunicativa: la ritualización de la práctica, la objetivación del deseo, la construcción de un universo inteligible, la confirmación de sentidos y valores efectivamente comunicables.

Si admitimos la validez teórica de la noción de consumos culturales, es necesario advertir sobre dos puntos críticos. En primer término, su delimitación como una práctica específica frente a la práctica más extendida del consumo. Tal distinción se justificaría por la parcial independencia alcanzada por los campos artísticos y culturales: los bienes culturales se distinguen de otros, porque son bienes en los que el valor simbólico predomina por sobre su valor de uso o de cambio. No obstante, esta relativa autonomía aparece hoy sometida a un creciente desdibujamiento. Coincidimos con Sunkel (2002) cuando advierte que el desordenamiento cultural al que hace referencia Martín-Barbero remite al entrelazamiento cada día más denso entre economía y cultura, lo que conlleva un recíproco condicionamiento entre ambos campos.

En segundo término, las comunidades de intereses que aglutinan a los consumidores en torno a determinados productos culturales respon-
den en principio a las lógicas homogeneizantes del mercado y no
pueden, per se, garantizar procesos de integración social, creación cultural o producción crítica de conocimientos. Uno de los mayores desafíos implicados en las mediaciones tecnológicas será comprender cómo a partir de sus interacciones con y desde las
tic, los sujetos pueden tensionar los imperativos de la globalización y convertirse en consumidores críticos, como también en productores culturales. Esta perspectiva se vuelve sustantiva en contextos de creciente fragmentación, por cuanto considera las posiciones de los sujetos, en especial de aquellos históricamente marginados (mujeres, estudiantes, trabajadores, minorías de género, etc.), como sus relaciones dinámicas de subalternidad y resistencia respecto de los poderes hegemónicos.

¿Cómo se conjuga entonces la aparente contradicción entre integración y diferencia? El problema clave es la diversidad cultural. Siguiendo a Ortiz (2014) en sus consideraciones sobre la modernidad/mundo, la idea de diversidad no es equivalente a la diferencia. Confundir ambos términos no solo es un error conceptual, sino que puede contribuir a justificar ideológicamente la exclusión de esos “otros” culturales. Lo diferente remite necesariamente a otra cosa, pero esa comparación ha sido históricamente construida. En contraste, la diversidad supone la coexistencia de racionalidades múltiples, cuestionando las diferencias asumidas y resultantes de un campo particular de relaciones de fuerza.

Por otra parte, es evidente que incluso el acceso equitativo no garantiza mayores niveles de conocimiento o de democratización cultural; antes bien, el mercado produce desigualdades sociales o de distinción simbólica. Las tecnologías ponen en escena constantemente al otro; no obstante, como ha destacado Winocur (2013), estas representaciones
no siempre redundan en mayor aceptación sino en indiferencia, intolerancia o incluso discriminación. Ya en su libro de 1987, Martín-Barbero (1987b) había examinado las mediaciones televisivas, en las que operaba la “exotización” de lo familiar: un extrañamiento frente a los “negros”, “chorros”, “drogadictos” o “pobres”, que termina por naturalizar ya no la diversidad, sino una creciente desigualdad social.

A nuestros fines, estas discusiones revelan que la categoría de consumo de ningún modo agota la trama de bienes materiales y simbólicos en las que se materializan las interacciones con las tic. Estas involucran la diversidad de experiencias a partir de las cuales los sujetos elaboran, leen y comprenden los contenidos mediáticos/digitales. Allí se realiza ese desplazamiento de los dispositivos en sí mismos a los modos de acceso, apropiación y uso; de su incidencia en abstracto a los procesos de imposición y dependencia, de dominación pero también de negociación, resistencia y resemantización. Una mirada atenta a la diversidad resulta entonces fundamental para evaluar los esfuerzos de inclusión de las tic, especialmente en los contextos educativos, donde adquieren densidad material y simbólica en relación con las diversas condiciones estructurales, funcionamientos institucionales y dinámicas particulares de producción de sentido.

 

Revisión y crítica

de las mediaciones tecnológicas

 

Asumimos entonces que las experiencias asociadas a las tic pueden ser más comprendidas desde el enfoque de las mediaciones, en términos de mediaciones tecnológicas, por cuanto articulan las situaciones inmediatas de uso con sus condiciones socioeconómicas, políticas y culturales más amplias. Esta categoría excede a la de consumos culturales y concierne a la trama abigarrada de determinaciones que definen las múltiples experiencias de apropiación simbólica, que interpelan a los sujetos “íntima y estructuralmente mediados por sus interacciones desde y con la tecnología” (Martín-Barbero, 2008, p. 222). En estos términos, las mediaciones tecnoeducativas se inscriben en procesos de apropiación donde las tic asumen una presencia constitutiva, que permite a los sujetos desarrollar una trama de prácticas reflexivas y modelizantes de sí mismos.

Cabe agregar que la noción primigenia de mediación ha dado lugar a otras perspectivas, no necesariamente excluyentes. Por caso, entronca con el enfoque sociosemiótico de Verón (2013), que aborda a la cultura como una matriz simbólica que articula nuevas estrategias de producción y recepción de sentido en los mercados discursivos emergentes. Recuperando un vasto recorrido académico, en La Semiosis Social 2 apunta a desambiguar el término medios de comunicación vía la noción de mediación, que desplaza el eje de atención de los soportes técnicos a los usos de las tecnologías. Subyace la idea de que la comunicación está necesariamente mediada en todos sus niveles, lo que atribuye mayor precisión a la categoría clave de la mediatización, “la secuencia de fenómenos mediáticos históricos que resultan de determinadas materializaciones de la semiosis obtenidas por procedimientos técnicos” (Verón, 2013, p. 147). Esta perspectiva ha orientado diversas investigaciones sobre los procesos de mediatización de las subjetividades juveniles, como la dimensión más propiamente significante de los usos tecnológicos (Da Porta, 2012).

El concepto de mediaciones ha sido también reformulado como hipermediaciones a partir de Scolari (2008). Las define como la trama de procesos de intercambio, producción y consumo simbólico que involucra gran cantidad de sujetos, medios y lenguajes tecnológicamente interconectados de manera reticular. Las interfaces constituyen el lugar donde se realiza la interactividad entre el sujeto y las tic −en este sentido, también llamadas tecnologías interactivas−, involucrando la convergencia digital, las mutaciones de las percepciones de tiempo y espacio, las nuevas modalidades interpretativas y las posibilidades para producir e intercambiar contenidos en la web. Como Scolari (2008) trata en extenso en su libro, lo híper apela al principio de abundancia, de mayor interconexión, donde observamos el incremento exponencial prácticamente de todo: información, opciones de consumo, formas de intercambio. En consecuencia, las hipermediaciones incluyen una configuración mucho más activa del usuario, que se mueve de acuerdo a lógicas dinámicas y multisecuenciales, en una plataforma de difusión cada vez más diversa y sofisticada.

La problemática de las mediaciones tecnológicas cobra fuerza renovada en el marco de las agudas trasformaciones implicadas en los procesos educativos. En nuestros términos, se revelan como mediaciones tecnoeducativas, en tanto no remiten a unos artefactos ni a saberes estrictamente instrumentales, sino a los nuevos modos de percepción y lenguaje, narrativas y sensibilidades que ponen en juego las tecnologías interactivas. Este aspecto −ligado a la noción de hipermediaciones−, debe articularse en una categoría aún más general, que comprenda las matrices culturales en las que se materializan los modos de apropiación y uso tecnológicos, y que revelan estrategias específicas de aprendizaje, participación social y adscripción identitaria, desde las cuales se negocian y reconstruyen los sentidos hegemónicos de la Sociedad del Conocimiento.

 

Mediaciones tecnológicas

y mediaciones múltiples

 

Otro importante desarrollo latinoamericano lo constituye el modelo de mediaciones múltiples. Desde los estudios de recepción, en entrevista con Girardi y Sá Martino (2007), Orozco Gómez destaca especialmente la problemática de las mediaciones pero, a diferencia de Martín-Barbero, realiza un esfuerzo de operacionalización orientado a la investigación empírica de las audiencias televisivas: “La cultura es la fuente mediadora por excelencia, pero también los contextos sociales particulares de cada grupo de audiencia” (Girardi & Sá Martino 2007, p. 15).

El autor mexicano entiende a las mediaciones como “instancias estructurantes de la interacción de los miembros de la audiencia, que configuran particularmente la negociación que realizan con los mensajes e influyen en los resultados del proceso” (Orozco Gómez, 1996, p. 74). Estas evocan a las clásicas mediaciones televisivas en Martín-Barbero (cotidianeidad familiar, temporalidad social y competencia cultural), redefinidas en términos de mediaciones múltiples (Orozco Gómez, 1996):3

l Mediaciones individuales: el individuo como sujeto cognitivo y emotivo desarrolla estrategias televisivas individuales, para luego concretar también “contratos de videncia” desde donde se conecta con los de otros, conformando “comunidades interpretativas”.

l Mediaciones situacionales: expresan el contexto en el que se inscribe el receptor y el modo en que se encuentra. Recuperando la idea de la “cotidianeidad familiar”, se constata que los hábitos, valores, modelos, pueden incidir de manera decisiva en esas
interacciones.

l Mediaciones institucionales: la familia, la escuela, el barrio, el trabajo, los medios, definen valores y normas que concurren también en la definición de las pautas y modos de reapropiación. La escuela tiene su propia esfera de significación, que otorga relevancia a los guiones mentales de sus miembros y legitima su actuación en otros escenarios sociales.

l Mediaciones video-tecnológicas: están relacionadas con los mecanismos propios de la televisión como medio electrónico, sus formas de codificación, gramáticas y lenguajes específicos. Siguiendo a
Martín-Barbero, Orozco define los géneros televisivos como una de las principales estrategias culturales, que en este caso se vincula a la naturalización de la realidad asociada con la verosimilitud y
la capacidad de representación (Cogo, 2011).

l Mediaciones de referencia: en estas interacciones específicas intervienen un conjunto de referentes, que determinan intereses, hábitos de consumo, preferencias de horario y modalidades de lectura y apropiación, género, edad, etcétera.

 

 

Ahora bien, puede objetarse que el modelo tiende a segmentar a las audiencias en las múltiples mediaciones que, como ha argumentado Saintout (1998), “se asemejan más a la idea tradicional de variable sociológica” (p. 161). Este sesgo tiende a perder de vista las diversas determinaciones de las identidades, espacios y temporalidades a partir de las cuales se construyen y reconstruyen los sentidos propuestos por los medios masivos. Desde un punto de vista metodológico, este problema es consistente con sus derivaciones de la etnografía de audiencias, si bien en los últimos años los estudios culturales británicos (por ejemplo, Morley, 2007) vienen insistiendo en la necesidad de inscribir la comprensión de los contextos situacionales en entramados sociohistóricos más amplios.4

No obstante, dos aspectos fundamentales destacamos en la categoría de mediaciones múltiples: el conocimiento y el contexto. Si los agentes desarrollan conocimientos específicos en sus experiencias tecnológicas, es también cierto que los contextos ejercen determinaciones importantes sobre cómo las tecnologías son percibidas, adoptadas y utilizadas, y cómo desde allí estas se materializan en distintas configuraciones identitarias. Y en tanto la digitalización promueve intrincadas vinculaciones entre la televisión y las tic, se diluye toda posición binaria entre “viejos” y “nuevos” medios, para constituir en cambio escenarios interactivos, complejos y multideterminados.

Para Morley (2007), este problema está vinculado a la caracterización de las tic como interactivas, que proviene de concebir a los públicos
de la televisión y otros medios analógicos como “pasivo”, por contraste al carácter “activo” atribuido a los usos tecnológicos. No obstante, consideramos que la interactividad constituye una dimensión clave para pensar las nuevas relaciones que los públicos establecen incluso con los medios masivos, en entornos tecnoculturales complejos y discontinuos. Estos suponen la oferta y disposición de dispositivos tecnológicos cada vez más variados, pero también su carácter de obsolescencia, el nivel creciente de portabilidad y transversalidad, y la convergencia de varios medios en el triple play (televisión, telefonía celular, Internet) (Cabello, 2008).
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Aportes teórico-metodológicos

de la categoría de apropiación

 

Recuperando nuestras reservas a la noción de consumo cultural, acompañamos a Morales (2009, 2011) cuando entiende que en las au-
diencias/usuarios puede haber un uso creativo, no prescripto, de los productos mediáticos, pero no necesariamente la conciencia de sus po-
sibilidades para generar proyectos de creciente autonomía. Estas posi-bilidades están ligadas a la categoría de apropiación, que establece articulaciones sustantivas con las mediaciones tecnológicas y tecnoeducativas, y que define como:

 

Las prácticas a través de las cuales los sujetos, habiendo realizado una elucidación acerca de las determinaciones económicas, sociales e ideológicas que imponen los objetos tecnológicos que los rodean, expresan en el uso competente de esos objetos, su libertad de adaptarlos creativamente a sus propias necesidades, en el marco de la construcción de proyectos de autonomía individual y colectiva (Morales, 2009, p. 118).

 

Desde una perspectiva antropológica, para Winocur (2009) la apropiación tecnológica puede ser entendida como el conjunto de procesos socioculturales que intervienen en el uso, la socialización y la significación en diversos grupos, se realiza desde un habitus determinado e involucra un capital simbólico asociado al mismo. La participación con y a través de las tic involucrará entonces el conjunto de competencias para que los sujetos aprovechen, activen y potencien la producción de contenidos culturales.

Esta categoría nos conduce a problematizar no solo las nociones de recepción y consumo, sino aquellas ligadas al acceso o disponibilidad material de los dispositivos, para hacer hincapié en sus aspectos simbólicos. Señalan Morales y Loyola (2013) que a las características de las tic –por ejemplo, su portabilidad, transversalidad, articulación o convergencia con otros medios–, debe agregarse el acceso cognitivo, caracterizado por las representaciones y conocimientos que subyacen a las expectativas de los usuarios, que los motivan a tomar contacto
con los medios tecnológicos y le atribuyen sentido a esas experiencias en los complejos tecnomediáticos de los que forman parte.

Consideraremos brevemente las dimensiones sistematizadas por Morales (2011), las primeras vinculadas al objeto:

 

l Conocimiento: se vincula con la conciencia por parte del usuario de los procesos involucrados en los usos tecnológicos, que el objeto y sus componentes tienen potencialidades y limitaciones que es necesario explorar y determinar.

l Reflexividad: presupone la evaluación continua de las tecnologías y de los procesos políticos, económicos, sociales y tecnológicos que favorecieron su aparición, de las ideologías de las que son portadoras y de las representaciones que subyacen a su uso.

l Competencia: las habilidades y destrezas para operar las tecnologías, los conocimientos previos y los procesos de interpretación resultantes, en el marco de competencias sociocomunicativas
más amplias.

l Uso: la apropiación se expresa en el uso, y supone la intensidad, habilidad, percepciones de los usuarios, etc., en el marco de escenarios mediados por las tic.

l Gestión: se refiere a las habilidades de adquirir, combinar, modificar, actualizar, remplazar o excluir un objeto o sus componentes convergentes en acciones tecnológicas.

 

 

Y en relación con las significaciones:

 

l Elucidación: partiendo de la noción de Castoriadis (2003), significa que los sujetos pueden atribuir sentido a los datos, desarrollar modalidades de búsqueda, ordenamiento, análisis de la información, leer críticamente y evaluar su componente imaginario e instituido.

l Interactividad: prevé las posibilidades de los usos tecnológicos en la producción creativa, no restringida a la recepción ni al consumo de contenidos establecidos a priori.

l Interacción: Morales (2011) entiende esta dimensión como la posibilidad de los sujetos de interactuar con otros, intercambiar experiencias, identificar las diferencias, reconocer nuevas formas de sociabilidad. También permite construir identidades individuales y colectivas, y evaluar las condiciones que hagan posibles las transformaciones de la propia realidad.

l Proyecto: las tecnologías pueden propiciar proyectos de autonomía, individual y social. Volviendo a Castoriadis (2003), la autonomía in-
dividual no implica la eliminación del discurso del otro, sino la elaboración de otro discurso. Es esa relación donde los demás están presentes como alteridad, lo que revela las condiciones de existencia social e histórica.

 

En suma, la categoría de apropiación digital y, especialmente, los esfuerzos de operacionalización desde Morales (2009, 2011), entrañan dos aspectos fundamentales para revisar la vigencia de las mediaciones en relación con los complejos tecnoeducativos. Por un lado, la distinción analítica entre el acceso material/físico, el conjunto de condiciones estructurales ligadas a la posesión o disponibilidad de los dispositivos; por otro, el acceso cognitivo/simbólico, asociado a las representaciones, significaciones y disposiciones que configuran los actores en el marco de esas experiencias. Las implicaciones de Internet o el teléfono celular no provienen de la relación operativa, sino de las determinaciones mutuas entre las representaciones y los usos que producen las personas, que escapan frecuentemente de la racionalidad técnica dominante para volverlos compatibles con sus propias trayectorias y marcos socioculturales de referencia.

Apropiaciones juveniles

en el ámbito de la educación

 

La pregunta emergente es entonces: ¿cuáles son las posibilidades de la
escuela para comprender y orientar los aprendizajes mediados por
la convergencia digital? Como se ha planteado, los saberes circulan ahora por canales múltiples y fragmentados, más regidos por el lenguaje de Internet que por la lógica secuencial de la cultura escrita. Estas mutaciones expresan las nuevas sensibilidades, valores y experiencias que interpelan a los sujetos, que las instituciones tenderán a rechazar en defensa de su autoridad tradicionalmente legitimada y vinculada a la
tecnología del libro. Ahora bien, si Martín-Barbero (2002b) enfatiza
la transformación radical a la que está sometido el ecosistema educativo, advierte que esto no implica reproducir falsas antinomías.

 

No puede, ni debe significar, la sustitución de un modo de leer por otro, sino la compleja vinculación del uno y los otros, de la recíproca inserción de unos y otros, entre libros y comics y videos e hipertextos (p. 53).

 

En este contexto, adquiere relevancia la categoría de culturas juveniles. Martín-Barbero (1996) ha vinculado la etapa actual de la cultura con aquella que Mead había calificado como prefigurativa. Esta etapa enuncia no un cambio de formas o contenidos, sino en la naturaleza del proceso, “inmigrantes” que llegan compartiendo las mismas leyendas pero sin modelos para el futuro. Por contraste
a las etapas postfigurativa y la cofigurativa, implica un profundo quiebre generacional porque las experiencias de aprendizaje de los jóvenes dependen más de las relaciones con sus pares y de sus propias exploraciones que del legado de sus padres y abuelos.

Junto con la música, la moda y los medios de comunicación, las tecnologías constituyen el emergente de formas alternativas de narrar, de aprender, de relacionarse con los otros. En palabras de Reguillo (2012), conforman espacios de pertenencia y adscripción identitaria, a partir de los cuales es posible generar un sentido en común sobre una realidad incierta. Esta situación implica los modos condensados de representación y acción de las culturas juveniles que han rebasado los modelos post y cofigurativos para conformar otros lenguajes y modos de intervención en el mundo. No obstante, en tanto la escuela continúa siendo un espacio significativo de mediación cultural, asumimos que las tensiones en clave generacional requieren investigaciones más profundas, ya que registran no solo rupturas sino también continuidades respecto de los modelos heredados.

En estos procesos de transformación cultural se realizan hoy las potencialidades de las políticas educativas de inclusión tecnológica, que revelan el rol renovado del Estado para garantizar procesos de inclusión digital, social y educativa. Un caso paradigmático es el Plan Conectar Igualdad, aún vigente en Argentina. Por razones de espacio no podemos desarrollar las condiciones estructural-simbólicas de implementación de las tecnologías interactivas que involucran múltiples dimensiones y donde los sujetos reconocen desde francas resistencias, hasta experiencias incipientes pero novedosas de integración pedagógica. Baste decir que la problemática de las mediaciones tecnoeducativas renueva la discusión sobre las potencialidades de las tic para una transformación educativa, puesto que las formas de apropiación digital que los jóvenes actualizan en la cotidianeidad de sus prácticas, si bien están mayormente vinculadas al consumo y al entretenimiento, configuran el espacio clave para comprender lógicas de aprendizaje que no responden a los modelos escolares, pero que pueden ser capitalizadas productivamente en el aula.

Si las tecnologías están irrumpiendo en las rutinas y temporalidades de las escuelas, estas a su vez median las prácticas interactivas, las cuales comprenden otra condición fundamental de profundas implicaciones para los estudios de comunicación: las negociaciones entre lo local y lo global, entre la conciencia planetaria y la confirmación del espacio cotidiano de la calle o la escuela. Nos preguntamos entonces en qué términos las tic están interviniendo en formas emergentes de participación juvenil, que exceden la educación formal, pero necesariamente interpelan sus sentidos y modos de legitimación.

En tanto la educación apunta a interpretar críticamente las actuales transformaciones, no puede marginar estas interfaces, como tampoco contribuir a reproducir los imaginarios tecnológicos dominantes implicados en la Sociedad del Conocimiento. Esta cuestión se vuelve un
imperativo, sobre todo en situaciones de precariedad y exclusión, cuando otros dispositivos (vinculados al Estado o al mundo del trabajo) han perdido su capacidad de interpelar a los sujetos. Las tecnologías digitales condensan posibilidades de uso pedagógico en tanto puedan revertir los sentidos restringidos ligados al consumo, el uso instrumental o la mera navegación, para implicar en cambio el trabajo de seleccionar, moldear y estructurar la realidad, es decir, “no meramente la transmisión de un significado ya existente, sino la labor más activa de hacer que las cosas signifiquen”
(Hall, 2010, p. 163).6

 

Apuntes finales

 

La potente propuesta de Martín-Barbero (1987b) requiere nuevas reflexiones. En principio, desafía a los estudios culturales para comprender sus genealogías, disonancias y tradiciones, como también sus orientaciones en el marco de las profundas transformaciones latinoamericanas. Las investigaciones sobre las tecnologías digitales implicarán un doble desafío: por un lado, objetivar los marcos conceptuales, políticos y epistemológicos, superando cierta dispersión disciplinar para apuntar en cambio a una síntesis crítica teórico-práctica; por otro, indagar las situaciones específicas en que se materializan los sentidos y contradicciones de la globalización.

La polisemia del término mediaciones ha generado muy diversas lecturas y esfuerzos de operacionalización. En los últimos años, sus aproximaciones empíricas, como las contribuciones de otros intelectuales del campo, han operado distintos desplazamientos teórico-metodológicos, entre los cuales podemos destacar:

 

l Del consumo y la recepción a la apropiación y producción crítica de sentidos.

l De mediaciones fragmentadas en dimensiones económicas, sociales, políticas, etc., a categorías que las atraviesan y articulan en complejos entramados culturales.

l De las condiciones microsociales a los procesos macrosociales,
o más precisamente, a las articulaciones/tensiones entre lo local y lo global.

 

El paradigma de la mediación múltiple y otros enfoques latinoamericanos sobre la recepción activa, configuran valiosos aportes en la distinción operativa de las instancias mediadoras, pero deben ser complementados con las perspectivas sobre apropiación digital. Pensar hoy los entornos tecnoculturales requiere entonces un nuevo marco teórico-metodológico que permita profundizar en los contextos particulares en que estas interacciones se producen, y al mismo tiempo superar las limitaciones de las opciones etnográficas para recuperar la dimensión más propiamente política de estas matrices culturales. Esto es:

 

La des-temporalidad entre las tecnologías de la comunicación y sus modos de uso en América Latina, incluida la asimetría entre la sintaxis de los discursos mediáticos y la gramática de las mediaciones desde las cuales la gente los lee, los oye y los ve (Martín-Barbero, 2002c, p. 21).

 

Se trata por supuesto de un proyecto inacabado que expresa la constitución dilemática de nuestro campo: las investigaciones parecen ir a la zaga de las transformaciones tecnoculturales que constituyen nuestros objetos. En nuestro caso, esta cuestión concierne a vinculaciones más productivas entre las mediaciones y la apropiación digital, entre el acceso y el uso, entre las prácticas y los imaginarios colectivos. Participar activamente de la era digital no redunda en el acceso material o el uso operativo; significa el desarrollo de competencias tecnocomunicativas y disposiciones críticas, que se oriente a una apropiación socialmente responsable de las tic. En estos procesos la educación sigue asumiendo un rol estructurante y potencialmente transformador.

En consecuencia, los ámbitos educativos configuran los escenarios fundamentales en que se inscriben los alcances y orientaciones de las prácticas tecnológicas, al igual que la trama de códigos, lenguajes y sensibilidades que las tic habilitan en las experiencias juveniles, dentro y fuera de la escuela. Es por ello que las implicaciones de las políticas de inclusión digital en los contextos educativos deben inscribirse en marcos interpretativos más amplios, que permitan dimensionar cómo las mediaciones tecnológicas pueden revertir en la práctica la tendencia de la globalización a uniformar saberes, gustos e intereses. Los jóvenes materializan formas múltiples de re-semantización de la realidad que parecen confirmar una memoria común, pero a la vez ofrecer alternativas a la racionalidad dominante, afines a construcciones contingentes y relacionales que producen sus identidades específicas y que encuentran en las tecnologías un potente dinamizador.

Concluyendo, en el caso de los jóvenes escolarizados, se ponen en evidencia las mutuas determinaciones entre las dos principales mediaciones culturales: las tecnológicas y las educativas. Entonces, estas no pueden sino concebirse como tecnoeducativas. Ciertamente, Martín-Barbero hace especial hincapié en los procesos educativos como mediadores del aprendizaje, más aún cuando las tecnologías dejan de ser meramente instrumentales para asumir densidad estructural y simbólica en las experiencias de los jóvenes. En otros términos, las escuelas tenderán a imponer sus propios discursos, donde se cristalizan, al decir de Williams (1992), aquellos elementos residuales que permiten actualizar el presente hegemónico, pero así mismo elementos emergentes. La noción de mediaciones tecnoeducativas condensará los límites de la tecnicidad digital y la intervención de otras mediaciones que nos sugieren distintas lógicas de apropiación, en definitiva, la posibilidad de usos alternativos a las formas dominantes de producción de sentido.

 

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Fecha de recepción: 30/04/2015. Aceptación: 19/04/2016.

1 Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.

Correo electrónico: bfernand@soc.unicen.edu.ar

Av. del Valle 5737, Olavarría; Buenos Aires Argentina.

Correo institucional: bfernand@soc.unicen.edu.ar

2 Empero, consideramos que esta noción constituye uno de los puntos problemáticos de la obra de autor, a partir de sus acercamientos a la Media Ecology. En el ámbito educativo, tiende a dar sustento a la idea de que la escuela está obligada a “adaptarse” a los entornos tecnológicos. En trabajos recientes hemos puesto en discusión la metáfora del ecosistema, que resulta teóricamente válida en tanto trama abigarrada de medios, dispositivos y lenguajes, pero que habrá de excluir de plano el imperativo de la adaptación: esta no es solo una evidente simplificación, sino que tiende a aceptar los “beneficios” de la Sociedad del Conocimiento como universales y socialmente necesarios.

3 Conviene aclarar que Orozco Gómez es especialmente crítico de los estudios culturales, la “pesada tradición culturalista” que ha tendido a hegemonizar el campo, diluyendo la importancia de los estudios de recepción bajo el pretexto de la fragmentación de las audiencias y los adelantos tecnológicos. Sin embargo, creemos que sus nociones no contradicen, sino por el contrario, complejizan y desarrollan la perspectiva culturalista de Martín-Barbero, a la vez que su modelo metodológico apunta a subsanar un problema objetivo y de larga data en el campo: la proclividad por el ensayismo, en desmedro de las investigaciones de corte empírico.

4 Ciertamente, el modelo de mediaciones múltiples comprende la existencia de condicionamientos o cierres de sentido asociados a las características específicas de las tecnologías de comunicación, de sus lógicas de producción y recepción, pero al centrarse en la realización de etnografías de audiencias (en general, en microcosmos familiares) estos condicionamientos quedan “fuera de campo” y terminan sin ser analizados, como nos advierte también Sandoval (2013).

5 Destaca la autora argentina que una de las novedades más notables es la televisión digital, porque no solamente supone una innovación tecnológi-
ca del medio más masivo, sino que prevé niveles cada más complejos y extendidos de uso, que modifican sustancialmente las posibilidades interactivas de los usuarios.

6 Estas consideraciones derivan de la investigación en curso, cuyo propósito es comprender las prácticas y representaciones mediadas por las tecnologías de la comunicación en los contextos de la escuela secundaria técnica en Argentina, en el marco de los procesos actuales de inclusión digital. Desde
2010, el Programa Conectar Igualdad ha distribuido más de 5 millones
de netbooks en escuelas públicas del país, en articulación con experiencias similares de la región (véase: http://www.conectarigualdad.gob.ar/).

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Comunicación y Sociedad, Año 14, No. 30, septiembre-diciembre 2017, es una publicación cuatrimestral editada por la Universidad de Guadalajara, a través del Departamento de Estudios de la Comunicación Social, por la División de Estudios de la Cultura, del CUCSH Campus Belenes, Av. Parres Arias #150, Col. Belenes, C.P. 45100, Zapopan, Jalisco, México, Tel. (52-33) 38193362, http://www.comunicacionysociedad.cucsh.udg.mx, comysoc@yahoo.com.mx. Editor responsable: Gabriela Gómez Rodríguez. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo 04-2014-120517405800-203, ISSN: en trámite, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número: Departamento de Estudios de la Comunicación Social, División de Estudios de la Cultura del CUCSH Campus Belenes, Av. Parres Arias # 150, Col. Belenes, C.P. 45100. Zapopan, Jalisco, México, Dra. Gabriela Gómez Rodríguez. Fecha de la última modificación 29 de agosto de 2017.

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