Educar en tiempos de pantallas: Estrategias educativas y domesticación tecnológica en seis familias de Jalisco. Una propuesta metodológica para estudiar el vínculo educación, familias y pantallas

Educating in times of screens: Educational strategies and technological domestication in six families of Jalisco. A methodological proposal to study the link between education, families and screens

Humberto Darwin Franco Migues1
http://orcid.org/0000-0003-2979-2956

Este artículo trata de las estrategias educativas que se emplean para mediar el uso de las pantallas en el hogar. A través de un estudio empírico realizado en familias de Zapopan y Guadalajara (Jalisco), el trabajo propone cuatro categorías analíticas: biografías mediáticas, trayectorias mediáticas familiares, estrategias educativas y migraciones tecnológicas para estudiar la relación educación, familias y pantallas.

Palabras clave: Educación, Familias, Pantallas, biografías mediáticas y domesticación tecnológica.

This article deals with the educational strategies that are used to mediate the use of the screens at home. Through an empirical study carried out in Zapopan and Guadalajara (Jalisco) families’, the paper proposes four analytical categories: media biographies, family media trajectories, educational strategies and technological migrations to study the relationship between education, families and screens.

Keywords: Education, Families, Screens, technological biographies, technological domestication.

La familia y el hogar son dos importantes epicentros en la relación cotidiana que sostenemos con las pantallas, ya que no sólo es ahí donde estamos mayor tiempo conectados a ellas sino porque también es en su interior donde establecemos las operaciones lógicas de uso, apropiación y sentido que conforman nuestras biografías y trayectorias mediáticas.

En este sentido, la familia juega un papel central en nuestro proceso de migración y domesticación tecnológica porque es a través de sus interacciones donde se establecen las estrategias educativas que regulan los usos y consumos de las pantallas tanto dentro como fuera el hogar, cuestión nada sencilla si se piensa que en este proceso se pone a juego la autoridad de los padres frente a la autonomía mediática de las nuevas generaciones.

Por ello, en la relación que las familias mantienen con las pantallas existe un componente formativo/educativo fuerte que se hace presente en las interacciones cotidianas de sus miembros porque no es sólo una cuestión tecnológica: “se trata también de una dimensión metodológica, pedagógica e ideológica” que se fundamenta a través de “actos comunicativos” puesto que es ahí donde se están produciendo los “actos de encuentro y reciprocidad” (Aparici, 2010, p. 23) tan necesarios para la erradicación de las relaciones causa-efecto entre una tecnología y los resultados que se esperan de ella.

¿Por qué hablar de pantallas en plural y no de tecnologías en particular? Porque lo que hoy enfrentan las familias dentro de sus hogares es la convergencia tecnológico-digital y esto significa que en la estructura doméstica se están generando múltiples procesos de recepción, consumo y apropiación mediáticas dada la cantidad de dispositivos tecnológicos que hoy coexisten en la vida familiar.

Por tanto, las pantallas serán entendidas como el conjunto de tecnologías que cohabitan dentro del espacio doméstico; sin embargo, su relevancia no estará dada sólo por su cualidad de bienes tecnológicos sino por su valor como objetos culturales.

El objetivo del presente artículo es describir el tipo de problemas y consensos que suceden en las familias por la presencia de las pantallas en la vida doméstica colocando el énfasis en las estrategias educativas que facilitan la mediación, acompañamiento, tutelaje y prohibición de las pantallas al interior del hogar.

Anclado en la tradición de los estudios de recepción en el ámbito familiar este texto se compone de tres apartados: 1) una exploración al rol de la familia como agente educomunicativo; 2) una propuesta teórico-metodológica para estudiar el vínculo familias-pantallas-educación; y finalmente 3) los resultados de un acercamiento empírico a las estrategias educativas y los procesos de domesticación tecnológica en seis familias de los municipios de Guadalajara y Zapopan, Jalisco.

La familia como agente educomunicativo

Independientemente de la perspectiva de análisis, muchas son las disciplinas que reconocen la centralidad de la familia en la sociedad. Es tal su relevancia que se le considera el núcleo o la célula básica del tejido social. Esto implica que la familia, en cuanto sujeto-objeto de estudio, constituye una realidad compleja y multidimensional, ya que representa:

Una realidad simbólica que trasciende a cada individuo y generación, pues incorpora al tiempo presente en un sistema unificador que le da significado a su acción y al mundo que la rodea, nutriendo y alimentando así la vida de sus miembros (Tuirán, 2001, p. 24).

Es en su seno donde se crean, modelan y comparten las pautas de conducta y las normas de sociabilidad, ya que la familia opera como un espacio productor y transmisor de pautas y prácticas culturales en las cuales –desde luego- se incluyen el uso, apropiación y domesticación de los dispositivos tecnológicos, ya que antes que cualquier otra institución son los padres en su papel de “agentes sociales” quienes dotan de las primeras capacidades intelectuales y sociales para interactuar tanto dentro como fuera del espacio familiar.

Actualmente, la interacción que la familia sostiene con las pantallas pone a prueba su habilidad de cohesión-adaptación a un entorno cada vez más caracterizado por la mediatización de sus prácticas sociales, ya que esta hace frente a la reconfiguración de los patrones del saber y la reorganización simbólica del poder que provocan los conflictos intra e inter generacionales por la domesticación de las pantallas en el hogar (Winocur, 2011).

La familia, en este sentido, posee un doble papel porque actúa como la comunidad primaria de aprendizaje pero también como la comunidad primaria de apropiación mediática. La primera característica sugiere que es en su interior donde se aprenden los conocimientos básicos para la subsistencia e interacción social; en cambio, la segunda destaca que es en la vida familiar donde aprendemos a codificar y decodificar los mensajes y significados que provienen de los medios.

En consecuencia el papel de los padres como mediadores es vital porque sus biografías y trayectorias mediáticas sirven como modelos de acción para los hijos, ya que buena parte de las estrategias educativas
que éstos generan están determinadas por las maneras directas o indirectas, conscientes o inconscientes, activas o inactivas, críticas o acríticas con las que los enseñaron a usar y consumir las pantallas dentro y fuera del hogar.

Al respecto, Charles y Orozco (1992) han identificado que las familias en su relación educativa con los medios asumen diversos roles que van desde lo permisivo, donde los padres no se preocupan de los medios; lo expositivo en razón de que lo único importante es el tiempo que pasan los hijos frente a los medios; lo activo al comentar y poner en contexto los consumos mediáticos, y lo represivo, donde se evita y prohíbe el consumo de medios (p. 8). A estas categorías, por la actual etapa de convergencia, se tendría que agregar el rol creativo que implica aprovechar los recursos digitales para fomentan tanto la recepción crítica como la producción creativa de contenidos (Orozco & Franco, 2014).

No obstante, las circunstancias, contextos y la propia especificidad de las pantallas son las que determinan que las familias intercalen sus roles de intervención, pues a veces pueden ser permisivas o prohibitivas y otras tantas activas o creativas.

Estas estrategias educativas que pueden asumir, están relacionadas con la manera en que las competencias mediáticas (habilidades para el uso y apropiación de las pantallas) modifican y transforman las dinámicas familiares porque son justamente esas capacidades digitales (aparentemente mejor manejadas por los hijos) las que están haciendo que las nuevas generaciones adquieran un rol más relevante en los procesos educativos en las dinámicas educativas familiares (Franco, 2015).

Las investigaciones sobre el vínculo familias y pantallas se remiten a la propia aparición de los medios en el espacio doméstico. Como una ruta histórica, los estudios académicos han ido evolucionando y diversificándose conforme una nueva pantalla irrumpe en las interacciones familiares. Siguiendo esta lógica, la mayoría de los estudios tienden a centrarse en una sola pantalla y son pocas las investigaciones que asumen de forma convergente a las múltiples tecnologías que coexisten dentro del hogar (Guadarrama, 2007).

La pantalla central, en la mayor parte de estos estudios, ha sido la televisión pues su predominio en las interacciones familiares privadas, públicas y comunitarias orilló a centrar la mirada en las dinámicas que produce al interior del hogar. Los primeros estudios, al respecto, estuvieron influidos notoriamente por la teoría de los efectos, perspectiva que consideraba que la televisión inyectaba a las audiencias sus mensajes sin ningún tipo de resistencia. Por ello, sus intereses se relacionaron con temas como la violencia, la sexualidad y los valores morales.

Los estudios culturales fueron otra de las corrientes teóricas que estudiaron la relación medios-familia y fue a través de la etnografía de las audiencias que definieron al hogar y la familia como “comunidades de apropiación mediática”. Autores como Silverstone (1993), Livingstone (1992) y Morley (1996) concluyeron que las relaciones culturales que se establecen con las tecnologías reestructuran la vida familiar al determinar espacial y temporalmente, en el hogar, sus dinámicas.

A pesar de su valor teórico y empírico de estos estudios, muchas de sus aportaciones parecen ya no aplicar cabalmente a nuestra realidad porque los procesos de recepción han cambiado mucho por el sentido de ubicuidad, hiperconexión e interactividad que hoy gozan las audiencias. Ahora la recepción ya no está sujeta ni al hogar ni a los horarios familiares, ya que se han multiplicado las formas para ver y consumir los medios y sus múltiples contenidos.

También se han modificado las pantallas y, con ellas, las posibilidades de comunicación porque ahora la familia puede estar conectada sin estar en el hogar, lo que cambia por completo la forma en que anteriormente se entendía la relación familia, hogar y medios. Actualmente los celulares y el uso de Internet dotan a las familias de otro tipo de conexiones que antes no existían y que, en consecuencia, no pueden ser explicadas bajo los anteriores esquemas (Franco, 2015).

La actual convergencia tecnológica-cultural exige que los estudios actuales consideren escenarios de recepciones múltiples donde varias tecnologías cohabitan en un mismo espacio generando diversidad de prácticas y conexiones con sus audiencias/usuarios. Bajo esta perspectiva algunos estudios similares al aquí presentado han incorporado esto en sus indagaciones creando nuevo conocimiento sobre los actuales vínculos entre familias y pantallas. Algunos ejemplos pueden leerse en los trabajos de Caron y Caronia (2007), Ling (2008), Gabelas y Lazo (2008), Katz (2010), Guerra y Renés (2010), Winocur (2011), Ponte y Simoes (2012), Correa, Straubhaar, Chen y Spence (2013) y Correa (2014).

El presente estudio entiende que la relación familias-pantallas no puede reducirse al análisis sobre la recepción y apropiación de una sola tecnología, ya que todas las pantallas hoy convergen en el hogar multiplicando las estrategias que padres e hijos deben generar para mediar su uso, apropiación y consumo.

Cuatro categorías para analizar el vínculo familias,

pantallas y educación

En la primera parte de este artículo hemos mencionado conceptos como biografías mediáticas, trayectorias mediáticas familiares, migraciones tecnológicas y estrategias educativas; estas categorías analíticas se construyeron y emplearon en el trabajo doctoral Educación familiar en tiempo de pantallas: Estrategias educativas y domesticación tecnológica en hogares y familias de Guadalajara y Zapopan, Jalisco (Franco, 2015); a continuación, se presentan como una propuesta teórico-metodológica para analizar cómo la familia −en tanto comunidad primaria de aprendizaje e interpretación mediática− y el hogar −como espacio socio-antropológico y de interacción mediática− son escenarios claves para estudiar la relación educación, familias y pantallas en tiempos de convergencia tecnológica.

Dicho así, se parte de la premisa de que las pantallas son objetos culturales que adquieren sentido social a través del valor simbólico que les adjudican las personas (Pinch y Bjiker, 2008); por ello, conocer los significados individuales y familiares que se depositan en las pantallas es fundamental para entender cómo padres e hijos forman parte de ese constructo social que crea y recrea el imaginario que edificamos alrededor de las pantallas; por ello, se propone analizar no sólo el uso familiar de las pantallas desde lo subjetivo sino también a través de la materialidad simbólica que adquieren éstas dentro de las interacciones domésticas.

Interacciones que van generando trayectorias que expresan tanto la relación espacio-temporal que se tiene con estos medios, como la biografía personal que se construye alrededor de éstos. Para Martín-Barbero (1996) reconocer la historicidad con las pantallas es una de las competencias básicas que se tienen que construir para un mejor entendimiento de las prácticas que sostenemos a través de ellas, pero advierte: “No se trata de una historia de aparatos, se trata de una historia de modos de usar estos aparatos” (p.138); es decir, se tiene que destacar siempre el para qué, por qué y en qué situaciones se usaron.

Pensar en las biografías y trayectorias mediáticas familiares implica el rescate de las migraciones tecnológicas dentro del hogar y el descubrimiento de las estrategias educativas que se crean para identificar en dos dimensiones (la individual y familiar) el tipo de significado que padres e hijos otorgan a las pantallas y cómo éstas, en su transitar (dentro y fuera del hogar), modifican la educación familiar. A continuación, se presenta una definición sucinta de cada una de estas categorías analíticas:

Estrategias educativas: Conjunto de acciones que se emplean en familia para controlar, tutelar, acompañar o mediar los usos y consumos mediáticos que suceden dentro y fuera del espacio doméstico.

Biografías mediáticas: Se refiere a la historicidad de las pantallas en la vida de cada uno de los integrantes de la familia; es decir, es una categoría que busca indagar los significados personales que van adquiriendo las pantallas a través del uso cotidiano.

Trayectorias mediáticas familiares: A diferencia de las biografías, es el trazo que la presencia de las pantallas va dejando en la vida, estructura y organización familiar, comprenden no sólo la historia del cómo aparecen y son usadas las pantallas en el hogar sino también los cambios que sucedieron tras su incorporación.

Migraciones tecnológicas: Es el proceso mediante el cual se incorpora tal o cual pantalla en la vida doméstica, esto incluye la recuperación del por qué se adquirió, dónde se colocó, quién tomó la decisión y qué implicó para la vida familiar y mediática la presencia de un nuevo dispositivo (Franco, 2015).

El trabajo operativo de dichas categorías implicó crear una estrategia metodológica que rescatara la comprensión y significación individual/familiar de las pantallas presentes en cada uno de los seis hogares analizados. En la Figura 1 se exponen tanto las herramientas metodológicas como los observables utilizados.

A través de técnicas cualitativas como la observación participante y las entrevistas individuales, parentales y familiares se lograron entrecruzar cada una de las categorías de forma que cada proceso fue analizado a través de la significación e interpretación que le otorgó cada familia a su relación con las pantallas.

En este sentido, la categoría de migraciones tecnológicas permitió adentrarse en la historicidad de las pantallas en la vida de las seis familias que fueron estudiadas, lo cual generó los antecedentes necesarios para conocer de qué manera y bajo qué circunstancias cada uno de sus miembros conformaron sus biografías mediáticas, las cuales no son la suma de las trayectorias mediáticas familiares; al contrario, son entidades autónomas que otorgaron la forma particular con la que cada familia significó su relación, apropiación y domesticación tecnológica; por último, las estrategias educativas fungieron como un pivote analítico que ayudó a diferenciar y matizar la manera individual/particular con la que cada familia estableció las reglas, consensos o prohibiciones que regularon la relación que todos los miembros de las seis familias sostuvieron con las pantallas presentes en sus hogares.

Estrategias educativas y domesticación tecnológica en seis familias

El campo de investigación es una construcción de la realidad que se edifica en función de cada objeto de estudio; por tanto, para la realización del abordaje empírico de este trabajo se optó por construir una muestra significativa integrada por seis familias de los municipios de Guadalajara y Zapopan, Jalisco (México), las cuales no sólo deberían tener diferentes niveles socioeconómicos sino también una composición familiar diversa y distintos tipos de conectividad tecnológica.

La justificación de esta elección se sustentó en el interés por dar cuenta, comparativamente hablando, de cómo la inserción de más o menos pantallas en el hogar (derivada casi siempre de la capacidad económica) influyó en las estrategias educativas que se generaron alrededor de ellas pero también para enfatizar cómo el contexto sociocultural (donde se construyeron las biografías y trayectorias mediáticas familiares) pudo ser determinante en la generación de los significados que fueron adoptando las pantallas en la vida de padres e hijos y cómo esto se hizo evidente a través de los procesos de domesticación tecnológica.

Las migraciones tecnológicas en los seis hogares

Para entender la manera en que las pantallas se integraron en la vida doméstica de las seis familias analizadas se hizo un recuento diacrónico del proceso que permitió su incorporación en tiempo y forma en cada uno de los hogares. Un primer hallazgo permitió ver que la incorporación de una pantalla respondió a la ausencia de ésta en la vida familiar de algunos de los padres, pues si ellos crecieron sin computadora optaban porque sus hijos las tuvieran no solo por el valor tecnológico per se sino por lo que para ellos implicó tener esa carencia, principalmente, en el ámbito escolar.

El segundo hallazgo es que la incorporación de tal o cual tecnología respondió a las dinámicas particulares de cada una de las seis familias, ya que si las jornadas laborales eran amplias e implicaban estar mucho tiempo fuera del hogar se optaba porque una pantalla fungiera como un nodo de conexión/comunicación familiar; por ejemplo, un celular permitía no sólo el acceso a una serie de entretenimientos y conexiones de los hijos cuando éstos se quedaban solos en el hogar sino también permitía la vigilancia paterna a distancia.

Un tercer hallazgo fue el descubrir que el trazo de las migraciones tecnológicas no fue necesariamente un asunto generacional, pues los hijos no son los únicos que gustan de las nuevas tecnologías, ya que el proceso de convergencia tecnológica propició que las biografías y trayectorias mediáticas de todos los integrantes se vieran afectadas, en mayor o menor medida, por la presencia de las pantallas en sus espacios domésticos. El creciente uso de las nuevas tecnologías de parte de los padres aceleró en todas las familias la adquisición de bienes tecnológicos.

Reconstruyendo las biografías y trayectorias mediáticas familiares

El proceso de reconstruir las biografías mediáticas de cada uno de los miembros de las seis familias abordadas resultó un ejercicio muy esclarecedor, ya que pocas veces estos sujetos se habían cuestionado su relación con las tecnologías o el rol que éstas ocupan en sus vidas pues para muchos de ellos, principalmente niños y jóvenes, las tecnologías siempre han formado parte de su cotidianeidad y es difícil pensarse fuera de las prácticas que sostienen con y a través de ellas; al contrario, los padres sí alcanzaron a diferenciar estas etapas en que vivieron sin una dependencia fuerte hacia las tecnologías pero ahora –como pasa con sus hijos– la mayoría no se piensan sin conectarse a Internet o tener un teléfono celular.

Un descubrimiento inicial fue que la biografía mediática de cada uno de sus padres estuvo particularmente influenciada por el Nivel Socioeconómico (nse) de su familia de origen, por su propio proceso de domesticación tecnológica y, en algunos casos, por la profesión o actividad laboral que actualmente desempeñan.

Esta constitución biográfica en la relación de los padres con las pantallas, como un segundo descubrimiento, es la influencia más grande para la conformación de la biografía mediática de los hijos aunque no es la más determinante, ya que son las propias pantallas y la etapa actual de mediatización de las prácticas sociales las que generan un quiebre en la constitución de la biografía mediática de los hijos por sus más rápidos y efectivos procesos de domesticación tecnológica.

La domesticación tecnológica involucra una serie de actividades de apropiación, objetivación, incorporación y conversión. Dichas actividades, a decir de Silverstone (1996), garantizan dos cosas: 1) la plena incorporación de la tecnología a la vida cotidiana de las personas y 2) la significación de las tecnologías como algo propio que es indispensable para la vida diaria.

La etapa de apropiación es definida por Silverstone como: “El momento en que un artefacto deja su estatus de mercancía, dentro de la economía formal, y se convierte en un objeto propiedad de alguien que, al llevarlo consigo, le confiere un significado particular” (1996, p. 176). Reconocer esto fue fundamental en la conformación de la biografías mediáticas de cada integrante, pues mientras para unos la tecnología era un mal necesario para otros constituía el vórtice de todas sus experiencias.

A mí me choca la tecnología porque nos incomunica pero sé que es un bien necesario, ya que de otra manera no podría saber dónde y cómo está la familia. Me choca la tecnología pero ya no puedo salir sin mi celular (Raquel, Familia 6).

La tecnología es lo que hoy mueve al mundo y no querer usarla es obligarse al retraso, yo siento que hoy me supera en mucho pero sé que si la dejo de usar me perderé parte importante de lo que hacen mis hijos con ellas (María, Familia 1).

Esta incorporación sin duda se está dando en pantallas más novedosas y que requieren mayor generación de competencias mediáticas; al respecto, las madres, principalmente, fueron las que más buscaban adquirirlas para ayudar a sus hijos:

El problema para uno como padre es que si no aprendes a usar las tecnologías no sabrás qué decirles a tus hijos cuando tengan una duda (Marla, Familia 2).

Las tecnologías brindan muchas satisfacciones pero también nos exigen como padres porque nos obligan a poseer habilidades que no tenemos (María, Familia 1).

Esta segunda etapa genera una objetivación, ya que las personas comienzan a trasladar y adjudicar significados a las tecnologías de acuerdo a la relación que empiezan a tejer con ellas. Esta objetivación es uno de los principales retos, pues esta acción individual necesariamente se tiene que poner a prueba y discusión con los otros; por ejemplo, los significados que tienen para un hijo las pantallas no son los mismos que poseen los padres y, por tanto, ambos buscarán debatirlos, en la negociación familiar sobre el uso y consumo de las pantallas, ya sea para encontrar una solución al conflicto o para imponer sus visiones al otro.

Facebook es importante en mi relación con mis amigos pues ahí expresamos cómo nos sentimos. Estoy ahí todo el día porque estar conectada se ha convertido en algo que simplemente no puedo dejar de hacer … mis papás me dicen que salga más pero estar ahí es una nueva manera de estar con la gente (Ana, Familia 3).

Ana tiene que abrirse más y no tener sólo relaciones personales por Internet. A lo mejor lo que ella siente al estar ahí yo no lo puedo comprender pero sé que no puede construir sus relaciones únicamente en Facebook (Tania, Familia 3).

La tercera etapa, la incorporación, explica cómo las tecnologías se incorporan a las actividades cotidianas de los sujetos de acuerdo a sus necesidades, conocimientos y preferencias. Una tecnología es funcional cuando “ésta se incorpora en las rutinas diarias y en la estructuración del tiempo de los usuarios” (Silverstone, 1996, p. 177).

El día en que me di cuenta de que no podía estar sin conectarme supe que Internet ya formaba parte de mí y que difícilmente podría sacarlo de mi vida. A veces estoy conectado para cosas del trabajo, pero mucho tiempo es para puras tarugadas del Facebook (Ricardo, Familia 2)

Yo tengo mi día medido conforme el uso de las pantallas … creo que ahora lo veo así, pues en la mañana enciendo la televisión y me conecto a Internet desde el celular para checar el Facebook (Marla, Familia 2).

Esto no significa que las rutinas siempre permanezcan igual, ya que los usos y las apropiaciones cambiarán con el tiempo y las circunstancias. Algunas prácticas desaparecerán o darán paso a nuevas interacciones, lo que supone la constitución de una relación no lineal con las tecnologías, lo cual fue visible en las seis familias.

En la conversión, última etapa de la domesticación: “la tecnología se integra a la imagen del usuario, con lo que contribuye a la definición de su capital material y simbólico, y se despliega públicamente como una forma de reafirmar cierta posición a través de su propiedad y competencia de uso” (Yarto, 2010, p. 177).

Mi papá todo el tiempo está con el celular, lo lleva a todos lados. No sé qué hace pero no nos hace caso, le digo que lo trae pegado a la mano” (Daniela, Familia 2).

Rafa ya suelta el celular y ponme atención”, es una frase que le digo todo el tiempo; sin embargo, él dice que no puede estar desconectado por su trabajo pero sé que no siempre es así (Marla, Familia 2).

Para que la apropiación de una tecnología tenga consecuencias es necesario que “ésta se exhiba material y simbólicamente”. Esta conversión pasa no sólo a través de los aparatos que se usan y poseen sino también por aquellos que no se tienen (Yarto, 2010, p. 178).

Yo una vez me sentí muy mal porque la maestra nos pidió que lleváramos a clase un juguete, yo llevé una muñeca de trapo y una computadora de juguete que me enseña palabras en inglés. Todos los niños llevaron sus laptops, celulares touch y un Ipad (Sara, Familia 6).

El no tener una laptop genera en mi escuela malos comentarios, yo no me siento mal porque mis padres me han educado para no darle tanto valor a las cosas pero les he insistido en que es necesario para mí tener una computadora. Significaría mucho para mí tener una, me sentiría más libre (Ana, Familia 3).

En la reconstrucción de las experiencias mediáticas de los entrevistados se pudo ver cómo esos significados particulares dados a las tecnologías y puestos en práctica en sus procesos de domesticación tecnológica determinan la manera en que como familia se relacionan con las pantallas; incluso, es posible entender cómo es que se van generando trayectorias mediáticas familiares que dan cuenta de las múltiples negociaciones que al interior del hogar existen para adecuar las dinámicas familiares a las prácticas mediáticas y viceversa; por ejemplo, las trayectorias mediáticas estuvieron condicionadas por tres factores: el nse, la profesión de los padres y los significados de las tecnologías en sus contextos socioculturales.

Los nse, de acuerdo al estudio, sí determinaron la domesticación de los dispositivos aunque no necesariamente los significados que se pueden construir alrededor de las pantallas porque su construcción es social y pese al poco uso que se les puede dar a estas dentro del hogar no frena la construcción de una representación social sobre lo tecnológico, lo cual en los niños es más visible:

Yo les digo a mis papás que no me entienden porque yo soy de la generación digital y eso me hace ver el mundo distinto (Sara, Familia 6).

Haz de cuenta que el chip ya lo tengo inyectado en las manos. Mis manos ven el teléfono y, entonces, se me viene el chip y ya sé qué hacer (Daniel, Familia 1).

Al respecto, también los padres sienten esas diferencias pero anteponen a ello otros valores y competencias que van más allá de lo meramente tecnológico.

Veo a mi hijo cómo se mete al celular y encuentra todo. Yo siento esa traba generacional, ya no me es tan fácil asimilar la tecnología … pero ante esto los papás tenemos experiencia de vida que nos sirve para orientarlos cuando tengan algún problema (María, Familia 1).

Confió en ella pero no confío en el Internet, yo no confío en lo que le está dando ni en las personas que se meten al Internet. Yo conozco a mi hija, conozco su personalidad y la intención que ella tiene pero yo no puedo dominar sus deseos y lo que ella llegue a sentir cuando encuentre algo que no sea adecuado… (Marla, Familia 3).

Estas diferencias marcadas en las maneras en que los niños y jóvenes entrevistados le dan valor a la tecnología y cómo es que piensan que el uso que le dan los separa simbólica y generacionalmente de sus padres es un elemento importante para profundizar en las diferencias que hay no sólo alrededor de la domesticación tecnológica sino también en la conformación misma de las biografías mediáticas y de las trayectorias mediáticas familiares.

Estrategias educativas:

conflictos, consensos y negociaciones en las familias

Uno de los objetivos de este artículo es exponer de qué manera la domesticación tecnológica, la migración tecnológica, las biografías y las trayectorias mediáticas familiares inciden en la generación de las estrategias educativas para permitir, regular o prohibir el uso de las pantallas al interior del hogar.

Para esclarecer esto se utilizó la Teoría del Constructivismo Social de la Tecnología (scot por sus siglas en inglés) porque esta permite desdoblar la manera en que diversos actores relevantes establecen
una relación con algún dispositivo tecnológico al que consideran, de alguna forma, problemático y para el cual ofrecen diversas alternativas para la estabilización y resolución del conflicto.

Para la teoría scot, es importante señalar quiénes son los actores relevantes; qué problema identifican que está generando una tecnología; qué significados atribuyen a ésta y bajo qué parámetros ofrecen una solución temporal para solucionar el conflicto.

Desde esta teoría, se reconoce que no hay una solución absoluta al problema porque todo el tiempo los actores involucrados participan en un proceso de flexibilidad interpretativa que constantemente da paso a múltiples controversias. Al respecto, sostienen que las tecnologías se construyen y significan a través del intercambio social siendo la interacción humana, la que reestructura su significado cuando éstas se integran a un determinado contexto social (Pinch & Bjiker, 2008).

En este sentido, los seis hogares estuvieron conformados por actores relevantes (padres e hijos) que poseían una relación singular con las tecnologías y que a través de este mismo proceso concibieron diversos problemas y soluciones alrededor de la presencia de estas al interior de sus hogares. Esta flexibilidad interpretativa generó diversas controversias que fueron puestas a discusión con la intención de generar los mecanismos de clausura que permitieran encontrar una solución parcial o definitiva al problema ocasionado por determinada pantalla.

Las soluciones al conflicto, desde la Teoría scot, pueden decantar en dos procesos; uno retórico, donde los actores relevantes consideran al problema resuelto y, otro de cierre, en el cual existe una redefinición del problema, lo cual da paso nuevamente a la discusión o debate entre los actores implicados. Esto tiende a suceder así porque cada actor posee no sólo significados distintos sobre las tecnologías referidas sino también diversos procesos de domesticación tecnológica.

Principales problemas alrededor

de las pantallas presentes en las seis familias

Una de los primeros pasos para entender las estrategias educativas que surgieron en las familias analizadas fue adentrarse en el tipo de problemas que cada una de ellas identificó por la presencia de las pantallas en sus hogares. Alguno de los más comunes fue: el acceso a contenidos inadecuados (pornográficos o violentos), las medidas de seguridad personal y familiar por el contacto con extraños a través de Internet y la pérdida de la comunicación e interacción familiar por el uso excesivo de las pantallas.

Estas preocupaciones, con sus variantes conforme a lo que cada familia considera permisible o accesible, pueden diferenciarse de acuerdo al tipo de tecnología que las genera o a la situación familiar que las provoca. Aunque en la observación y en las entrevistas los medios y tecnologías más referidos fueron el celular e Internet.

El acceso a contenidos sexuales o violentos también tiene diversos puntos de origen, aunque los que verdaderamente preocupan son aquellos que se introducen por la televisión e Internet; en el caso de la primer pantalla el control se mantiene por el bloqueo de canales o la negativa para ver ciertos contenidos; respecto al Internet se pierde el control porque los padres dicen “no saber cómo controlarlo”. El principal riesgo dentro de este, desde la perspectiva de los padres, es Facebook por el contacto que sus hijos pueden tener con extraños que los pueden engañar o extorsionar. Las noticias sobre el tema y las pláticas con otros padres incrementan el miedo pero también ayudan a crear las estrategias para limitar su uso.

La segunda preocupación: la enajenación, aplica a todas las pantallas aunque la que más está haciendo ruido por sus posibilidades multimedia es el teléfono celular, el cual resulta ser un arma de doble filo porque es la tecnología que rompe las dinámicas familiares pero, a su vez, se ha vuelto una pantalla imprescindible para la vida doméstica porque permite reducir las incertidumbres del “dónde están” y el “están bien” extendiendo, así, la noción del hogar y la seguridad de la familia.

Lo anterior está plenamente relacionado con la pérdida de la intimidad personal o familiar, pues el celular con sus múltiples accesos introduce al hogar personas, situaciones, contenidos y expectativas que son contrarias, en muchos de los casos, con las dinámicas y valores familiares. Aquí, nuevamente, aparece Facebook como uno de los puntos de discusión constantes en las relaciones mediáticas entre padres e hijos.

Lo mismo sucede con el uso que se le da a la computadora, pues es su conexión a Internet la que abre las puertas del hogar a desconocidos; esto preocupa a los padres por el uso constante que hacen sus hijos de las redes sociales pues mediante lo que publican en éstas, la familia, sus integrantes, sus pertenencias, hábitos, costumbres y valores quedan expuestos al exterior.

En este decantado de los problemas identificados por estas seis familias fue posible ver la influencia que tienen las trayectorias mediáticas familiares, pues son sus historias, competencias, carencias, imaginarios, expectativas y temores, las que edifican una serie de situaciones que se perciben como problemas porque ahí están implícitos tanto los significados que cada familia le otorga a las pantallas como esos dejos de humanización que adquieren los dispositivos cuando se vuelvan aliados o rivales de la educación familiar. Todo influido por el contexto social que, igualmente, impulsa significados vinculados a las virtudes y los defectos no sólo de los bienes tecnológicos sino también de sus usos y apropiaciones.

Consensos y negociaciones

por los problemas que generan las pantallas

Ante los problemas que aquí se han identificado, las primeras soluciones que se exponen desde los padres tienen que ver con la regulación/prohibición de las pantallas, antes que con la generación de diálogo con los hijos para pensar en las implicaciones de sus prácticas mediáticas. Después viene la reflexión, el cruce de información y el establecimiento de la comunicación familiar como la base para negociar y consensar las estrategias que se emplearán para reducir los riesgos.

Esto, como narran las familias, es un proceso complicado, complejo, desgastante porque nunca nadie queda satisfecho, en razón de que ahora los padres también están siendo partícipes del mismo proceso mediático y no han logrado poner “el ejemplo en la práctica”. En la observación in situ pudo comprobarse que estos consensos son funcionales en la medida en que permiten conservar la estabilidad emocional de la familia, pues todas ellas buscaron anticiparse a los problemas generando una serie de acuerdos que los hijos siguen sin mayores problemas porque ellos mismos negocian para su cumplimiento algunas concesiones:

Mientras yo pueda disfrutar de lo que hasta ahora hago con la computadora no me importa seguir algunas reglas (Raúl, Familia 4).

Uno concede cosas para llevar la fiesta en paz, a mí me interesa mi celular y a ellos que les haga caso; eso se puede hacer sin problemas (Ana, Familia 3).

Al parecer los hijos no sólo han aprendido a negociar sino que lo hacen sabedores de las estrategias educativas que emplean sus padres, ya que identifican que las reglas no serán duraderas porque ellos no pueden prohibirles la misma práctica que ellos realizan. Esto deja claro que los significados y sentires sobre las tecnologías no son extraños o desconocidos por los padres, lo que pasa es que no son retomados al momento de pensar las estrategias educativas porque, en la mayoría de los casos, se otorga poca capacidad a los hijos para formar parte de estas decisiones.

Yo trato de hablar antes de tener problemas, trato de decirles lo que pienso para que ellos entiendan lo que siento al estar conectada (Ana, Familia 3).

Yo le digo a mi mamá que me escuche antes de juzgarme o prohibirme las cosas. Si ella me escucha podemos llegar a un acuerdo (Pablo, Familia 6).

Es importante decir que el primer paso hacia el consenso lo dan las madres, al ser ellas las que más tiempo están en el hogar y las que más conscientes son de las prácticas mediáticas de sus hijos:

Desde que vamos a traer una tecnología sabemos que habrá un conflicto porque alguien va a querer usarla más o va a buscar apropiársela, antes de que eso pase hablamos todos y dejamos las reglas claras (Raquel, Familia 6).

Lo que yo aplico es el diálogo y todo el tiempo les digo a Daniel y Karina que no pueden tener todo lo que quieren ni usar las pantallas todo el día, sé que son chicos pero entienden más hablando que con los regaños (María, Familia 1).

Los consensos más que por el uso de las pantallas se dan por los significados que éstas tienen, pues en la mayoría de las charlas entre padres e hijos esto se debate:

Mi mamá se deja llevar porque lo que le dicen o por lo que ella imagina pero pocas veces me pregunta lo que hago en Facebook. Me cuesta mucho trabajo hacerla entender que lo mismo que me pide es lo que ella no hace (Pablo, Familia 6).

El problema con mis papás es que creen que no les hago caso por andar en el celular; ellos no han entendido es que puedo estar en las dos cosas a la vez. No como le pasa a mi mamá que se mete al celular y desaparece (Ana, Familia 3).

Las diferencias que hay entre padres e hijos respecto a la manera en que usan, apropian y significan las tecnologías en el hogar son siempre la base que genera los problemas, pues es esta falta de acuerdos lo que vuelve complejas (aunque no tan duraderas) las negociaciones entre ellos. Por ello, las estrategias educativas que emplean los padres hacia los hijos están plenamente influenciadas por sus propias experiencias mediáticas y, en muchos de los casos, reproducen las mismas prácticas educativas que éstos tuvieron en la infancia y adolescencia a pesar de que éstas se apliquen a tecnologías que son diametralmente distintas; sin embargo, otra buena parte de las estrategias surgen en el consenso que van generando con los propios hijos porque son ellos mismos los que señalan dichos errores.

En este proceso también las biografías y trayectorias mediáticas familiares tienen un papel central porque es a través de estas que se van trazando los caminos que como familias quieren seguir para hacer que sus hijos tengan una relación más sana y productiva con las tecnologías. Las estrategias detectadas en las seis familias las establecieron para tratar de erradicar estos riesgos pero también para evitar que la vida familiar se fragmente por el uso cada vez más individualizado de las pantallas.

El consenso les permitió la disminución de las incertidumbres y la creación de estrategias compartidas que, en algunos casos, ya contemplan el sentir de los hijos y no únicamente el pensar de los padres. Las estrategias educativas que siguen estos parámetros tienen mejores resultados que aquellas que solo imponen el significado de los padres pues en la práctica éstos no predican con el ejemplo.

La propuesta de este artículo fue reflejar la creación de estas estrategias educativas a la luz de la identificación de los problemas que las pantallas causan en la vida familiar; sin embargo, estos problemas no fueron del todo explícitos porque –en términos generales– tanto padres como hijos no conciben esas diferencias de significados y usos como problemas sino como parte del encuentro intergeneracional que los coloca ante realidades distintas.

Quizá parte de esta no identificación reside en que cinco de las seis familias analizadas están compuestas por padres jóvenes que igualmente han crecido paralelamente al desarrollo tecnológico y, de algu-
na manera, entienden lo que sus hijos sienten. Estos nuevos hogares y familias buscan marcar una diferencia en los procesos educativos de sus hijos, ya que apuestan por una educación familiar horizontal en contraposición a la cerrada e impositiva que ellos recibieron.

No obstante, también se debaten entre cómo asimilar y entender las prácticas mediáticas de sus hijos y la relación significativa que existe entre éstos con algunos dispositivos (el teléfono celular) y algunas plataformas tecnológicas (Facebook), con su creciente y asimilado uso que ellos, como padres, también comienzan a realizar.

A manera de conclusión

Este artículo desarrolló un modelo metodológico que podría servir como base para seguir indagando el vínculo familias-pantallas-educación, lo cual supone el análisis de una relación que es constantemente renovada. El reto es seguirlo perfeccionando para generar una mayor comprensión de las categorías analíticas aquí propuestas: migraciones tecnológi-
cas, biografías mediáticas, trayectorias mediáticas familiares y estrategias educativas. Al respecto, este artículo identificó que las pantallas en las seis familias analizadas adquirieron dos roles opuestos: 1) como conectores de las dinámicas familiares, y 2) como barreras que separan generacional y simbólicamente la relación entre padres e hijos.

En este sentido, las estrategias educativas manifestadas en las seis familias buscaron la manera de incidir tanto en la disminución de dicha oposición como en el entendimiento operativo, simbólico y afectivo del sentido que tienen las pantallas para la vida familiar y personal de cada uno de sus miembros.

La experiencia empírica de este trabajo señala que el vínculo familias-pantallas-educación no sólo es una disputa entre lo operativo y lo simbólico sino una contraposición entre los significados alrededor de tales conceptualizaciones, pues lo que está en juego es la trasmisión de los capitales culturales e informacionales que se gestan en la relación que las familias tienen con las pantallas en el hogar.

Con esto no quiero decir que las interpretaciones serán unívocas. Intento precisar que los acuerdos, como se pudo ver en las seis familias analizadas, se concentran en los límites donde las tecnologías a nivel simbólico “se humanizan” y se miran como objetos que en algunos momentos y circunstancias pueden ser aliados o enemigos. Esto, en sí mismo, ya habla de un nivel de domesticación tecnológica donde la objetivación y conversión de las pantallas expone de manera abierta que los significados que orbitan alrededor de ellas son el resultado del cruce biográfico que se está edificando alrededor de las trayectorias mediáticas familiares.

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